ANTECEDENTES INVESTIGACIÓN SOBRE LA PRÁCTICA
Una de las condiciones para iniciar un proceso de investigación, es contextualizarlo dentro de su entorno, como parte primordial que sintetiza a groso modo el escenario en el que adquiere su corporeidad.
En el campo educativo no podría ser de otro modo ya que las circunstancias que lo envuelven propician ambientes que definen las formas de efectuar el acto pedagógico hacia el interior de cada aula, el desempeño de cada docente y las características de cada escuela.
En nuestro país, las tendencias políticas educativas nacionales han dejado su propia marca a través del tiempo, al pretender impartir, mejorar y ampliar la cobertura de la educación proponiendo reformas curriculares y planes de acción que han permitido un acceso masivo y regular de los ciudadanos, en edad de cursar la educación básica que hasta hace poco sólo consistía en los 6 años de primaria y que sin embargo quizá debido a la poca información de los profesores, acerca de los procesos de aprendizaje científicos, que propiciaban prácticas irregulares, muchos de los alumnos desertaban y no concluían sus estudios, o quizá a la pobreza en la que México ha mantenido a buena parte de sus habitantes y debido a sus necesidades se alejaban de las instituciones para trabajar desde pequeños. Sin embargo también el Estado se ha fijado metas para resarcir las deficiencias con programas alternativos.
El artículo 3° Constitucional indica que la educación que imparta el Estado, tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a
Debido a ello y en función de la mundialización de los fenómenos económicos, culturales, científicos y productivos en los que está inserto el individuo contemporáneo el país ha tomado decisiones de carácter coercitivo, con la intención discursiva de mejorar las posibilidades de los sujetos enfrentados a un proceso globalizador en el que la situación laboral[1], para la cual se dice estar preparándolos, depende de la demanda del mercado de capital humano de más calidad (DIAZ, Barriga A., I.E.C 2001:26), es decir, personas más eficientes en habilidades tecnológicas y conceptuales para lo cual se ha prestado a las condicionantes de organizaciones internacionales que suponen un acercamiento del nivel educativo hacia una competencia más justa entre los países adscritos a tales organismos evaluados por exámenes estandarizados por el Banco Mundial que no toman en cuenta las características regionales como sugiere la UNESCO (DIAZ, Barriga A. I.E.C 2001:23) .
Es por ello que algunos autores como Graciela Frigerio, han publicado documentos en los que denuncian las tendencias clonadoras de las reformas planteadas desde “arriba” y que las propias instituciones escolares han sabido interpretar, modificar y superar dichas reformas o bien las han banalizado o momificado, todo depende de la gramática escolar es decir las reglas y actitudes de los docentes que conviven en la escuela (FIGERIO, Graciela: 2000) y además denuncia la injusta realidad que se vive en las poblaciones por la desigualdad económica, aunque aparentemente todos tengan la oportunidad de estudiar.
Nuestro país, ha tratado de hacer evolucionar los currículos, los enfoques y las metodologías aplicadas en la escuela, a pesar de no tomar en cuenta los saberes y las necesidades y características de los espacios educativos, pero siempre respondiendo a las demandas internacionales.
Atendiendo a ello, durante los últimos 17 años, se ha considerado insertar dentro del sistema educativo[2] a los niveles antecedentes y precedentes de la educación primaria, (nivel que goza de carácter obligatorio de 6 años desde hace varias décadas) es decir, ahora la educación básica obligatoria, abarca desde 1993 la educación secundaria y a partir de 2002, la educación preescolar, haciendo un total de 12 años, que permite al país ponerse a la altura de otros que van fundamentando su cultura educativa a partir de las exigencias de la sociedad por un lado y de los organismos internacionales por otro.
UN RECORRIDO POR LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
Asumido por el Estado el compromiso de ofertar la educación preescolar para los niños de 3-5 años, a partir de su oficialización desde 1920 (PEP 2004: 5) no tenía carácter obligatorio para los padres, hacer que sus hijos cursaran ese nivel. Sin embargo tenemos nociones de su existencia desde principios del siglo XX, en el que Rosaura Zapata (SEP 2005 volumen 1: 21) menciona que los ejercicios de “los dones de fröebel”, como coser, picar, doblar, recortar, contar cuentos y conversaciones, cantos y juegos, trabajos en la mesa de arena y el cuidado de plantas y animales, eran las actividades realizadas en los jardines de niños y que algunas de ellas se han mantenido enclavadas en las prácticas de las educadoras y siguen vigentes a pesar de las modificaciones a los programas que emanan de diversos modelos pedagógicos.
Hacia 1942 el programa de preescolar invitaba a los docentes a que tomaran en cuenta las experiencias del párvulo con su entorno próximo y trabajar con el para habilitarlo a que respondiera a las demandas que la vida misma le hiciera (SEP 2005 volumen 1: 21) en una palabra sería guía de los alumnos los cuales se enfrentarían a situaciones que le secundaran el hogar. Aunque, cómo todavía sucede ahora, los ambientes que se abordaban eran muy pulcros y enmarcados en una regularidad y formalidad que desatendían las carencias y necesidades de esas realidades.
En 1962, se pretendía la integración de los intereses y necesidades de los niños en el desempeño escolar y se introducía la dualidad biopsíquica de los sujetos, considerando el carácter emocional que se vivía en los ambientes áulicos, se buscaba la formación en valores, se promovía la creatividad y trataba de forma sincrética el desarrollo de la mente, la motricidad y lo social, adaptado al grado de madurez de los alumnos, estaba organizado por áreas de trabajo y centros de interés enunciados como el hogar, la comunidad, la naturaleza y las cuatro estaciones del año (S.E.P. 2005 volumen 1: 22)
Durante la reforma del programa de preescolar, en 1981, mismo que adoptaba un enfoque psicogenético al tratar de interpretar y aplicar los hallazgos científicos de la época sobre el desarrollo del pensamiento de los niños, a los que se les atribuía el carácter cognoscente, es decir eran constructores de su propio aprendizaje a través de las interacciones con los objetos físicos y sociales (S.E.P. P.E.P. Libro 1, 1981). A pesar de ello, los contenidos a tratar eran, puntualmente prescritos en un documento que enumeraba temas precisos, objetivos generales, particulares y específicos, los cuales consideraban la concepción del niño como un sujeto preoperatorio con cierta incapacidad para aprender más allá de los antecedentes de los conocimientos formales.
Al momento de llegar a la escuela se le debía enseñar todo lo más posible sin que se le tomara en cuenta sus intereses o saberes posibles al respecto del tema, en ese caso el profesor era quien ostentaba el saber y a él tampoco se le daba mucha libertad para proponer ideas o acciones, el programa debía cumplirse a cabalidad en tiempo y forma, y se proponía una evaluación basada en el test que predecían la capacidad del niño para leer al ingresar a la primaria, había además una evaluación cualitativa y transversal que definía al alumno de acuerdo a su desempeño frente a actividades matemáticas, temporo-espaciales y de habilidad motriz fina que era visible al observar la linealidad y direccionalidad de la escritura de trazos de forma repetitiva.
Para la reforma del año de 1992, el cambio curricular se pensó desde el niño, sus intereses y necesidades, su capacidad de expresión y juego para socializar (SEP 2005 volumen 1: 22) tanto sus sentimientos como sus conocimientos. Se trabaja por áreas de trabajo dividiendo el salón y en las cuales los niños de forma espontánea eligen los materiales y las actividades que van a realizar durante la mañana de trabajo como las de expresión gráfico-plastica, la biblioteca, la de dramatización, construcción y la de la naturaleza.
Los docentes eran guías que estimulaban las relaciones del niños con los objetos para que obtuvieran su propio conocimiento a través de situaciones lúdicas, además se integra el término “unidad biopsicosocial” que se le adjudica al sujeto, en un intento de considerar el desarrollo integral del mismo, con posibilidades de no fragmentarlo y garantizar la evolución de los conocimientos del niño de forma global y totalizadora y tiene sus fundamentos desde tres perspectivas, la psicológica, la social y la pedagógica (SEP; 1993).
El programa dependía de los niveles de desarrollo para tratar con el niño, conocimientos de mayor o menor dificultad. Y en una serie de bloques de juegos y actividades en los que se describía lo que era posible hacer para estimular el aprendizaje de los alumnos atendiendo los campos del saber, además el eje rector de las actividades quedaba a expensas de lo que la maestra percibiera les hiciera falta a los niños o les interesara para resolver una situación o problema, se elaboraba un proyecto desde el cual los niños podrán ir valorando las actividades realizadas y modificándolas con las experiencias a partir de los procesos de asimilación y acomodación elementos que según Jean Piaget (SEP; Libro 1, 1981) permiten la construcción del conocimiento a partir de esquemas. La consulta a los libros era explicita y la evaluación cualitativa que se elaboraba se reducía a un resumen de las actividades que le eran posibles al alumno dentro de los bloques de juegos y actividades, pero que no tenía mayor trascendencia.
La última reforma hecha en 2004, recupera la calidad de enseñantes (de forma constructivista) de los maestros; los contenidos expuestos en forma de competencias[3] o saberes que los alumnos deben aprender para mostrar su perfil de egreso (PEP:2004); mismo que se observa dentro de los propósitos fundamentales del programa y que responden al Plan educativo Nacional y que corresponde en cierta manera a la articulación de los tres niveles educativos que conforman la educación básica (SEP, ACUERDO 348:2004). Los alumnos son considerados como sujetos epistémicos capaces de elaborar sus propios conocimientos a partir de situaciones didácticas[4] en las que los profesores aperturan el conocimiento a través de actividades diversas que retan y estimulan a los niños para construir a partir de ideas previas que puedan engarzar con las nuevas.
El programa se expone a través de 6 campos formativos que especifican las competencias que deben ser desarrolladas durante la estancia de los menores en el Jardín de Niños, y se incluye un apartado con las acciones que favorecen dichas competencias o la manifestación de su adquisición. Se establece una triada entre los alumnos, el maestro y el saber y se estimula a los maestros a actualizarse participando de los Exámenes Nacionales de Actualización para los Maestros en Servicio. (PROGRAMA SECTORIAL 2007-2012)
La evaluación es cualitativa, en la que se expresa los logros alcanzados por los alumnos respecto a dichas competencias, pero al parecer ya se está aplicando una evaluación cuantitativa en algunas entidades (EXCALE).
Estas son las cosas que textualmente deberían haber cambiado pero lo cierto es que las prácticas de algunos de nosotros siguen repitiendo esquemas anteriores a pesar de los programas de actualización. Esto además de observar la poca organización del sistema educativo, implica además posibles reticencias de parte de los profesores los cuales parecen quedar al margen de dichas reformas, por lo que saben y por lo que se ha hecho desde las aulas lo cual podría transformar no sólo las prácticas educativas, sino el desempeño escolar de los alumnos y su aprovechamiento para la vida de los saberes establecidos y apropiados efectivamente; una pretensión del programa sectorial de educación actual.
CAMBIOS EN EL PAPEL DE LOS PROFESORES
La visión de los profesores a lo largo de la historia, ha devenido en una serie de conceptualizaciones que van desde el prototipo de hombre con el saber absoluto que merecía el reconocimiento social y que vivía su profesión como un apostolado quizá sin requerir compensaciones terrenales, hasta la actividad docente prescripta y reglamentada por el Estado, bajo programas, enfoques, metodologías, horario y salario asignado según su función específica (DIAZ BARRIGA y ESPINOSA: 2001).
El implemento de reformas y modelos educativos (filosofías sobre el modelo escolar) que sin importar las condiciones regionales, culturales, sociales, económicas fueron estandarizadas, proponiendo con un sistema de evaluación de los resultados nacionales y permitiendo a su vez ser medidos por los estándares internacionales sin consideración alguna, ni siquiera los aportes sobre pedagogía, ha traído como consecuencia una desilusión de los usuarios y de los servidores (profesores) que han visto como su condición de profesional (aún presente en el discurso de los políticos) se ha reducido al de un empleado asalariado, provocando una insatisfacción general.
LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA…PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
El fortalecimiento de la educación basado en competencias para la vida (saber hacer, con saber y la valoración de las consecuencias de ese hacer en contextos diversos) y su articulación en los tres niveles (S.E.P. ACUERDO 384: 2006), retomado de los cuatro pilares de la educación (DELORS, Jacques, s/d: 16), ha causado un revuelo en la manera en cómo se impulsan los enfoques y contenidos con la finalidad de formar ciudadanos íntegros capaces de desarrollar todo su potencial para enfrentarse a las transformaciones socioeconómicas y tecnológicas de competitividad que la vida actual les propone.
Orientada por los reclamos sociales de eficiencia en el servicio educativo, la RIEB intenta abruptamente sentar las bases de conocimientos específicos que conformen un perfil de egreso al término de los tres niveles, cimentado en habilidades y competencias definidas en los currículos de cada uno de ellos.
Tanto primaria como secundaria manejan características similares en sus planes como es la importancia a atender la diversidad, desarrollo de competencias, definición de los aprendizajes esperados, temas que abordan más de un contenido o asignatura y un mapa curricular con horarios precisados. Y en los tres niveles se retoma la adquisición de las herramientas para pensar como lo es el lenguaje, las TIC’s,(PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2007-2012, Objetivo 3) los símbolos, el conocimiento, la actuación ante grupos heterogéneos y la autonomía así como desarrollar la capacidad de aprender durante toda la vida, entre lo que se destaca la movilización de saberes para resolver problemas, reestructurarlos y prever lo que hace falta para lograrlo.
LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN
Como es de suponerse, toda actividad planificada y puesta en práctica, convenientemente requiere ser evaluada para revisar los logros, avances o bien las carencias o dificultades presentadas. Para ello los organismos internacionales también han dispuesto de una serie de indicadores estandarizados que con la finalidad de medir dichos logros emite juicios parciales que dañan la imagen de nuestro país el cual se mueve entre dos tensiones, según (DÍAZ, Barriga. A: s/d), por un lado el progreso nacional y su atención a las necesidades regionales y por otro lado la implantación de estrategias de mejora al sistema educativo, que en realidad han sido una cuestión de políticas educativas, ligadas a intereses financieros con el riesgo de excluir del sistema educativo a algunos sujetos.
Beltrán Medina M. G. y M.C.(s/d), coinciden con Díaz Barriga en el sentido de que la evaluación reducida a control desvirtúa la función pedagógica quedándose en un eficientismo funcionalista en lugar de una evaluación estimativa intersubjetiva y contextual. Ambos autores consideran la evaluación en prospectiva que ve a la evaluación como un instrumento de conocimiento y diagnóstico del sistema educativo, para satisfacer la demanda social (autoevaluación) es ideal. Al surgir de las propias instituciones (evaluación formativa) propicia un trabajo colaborativo que mejora in situ las tareas de la educación, al detectar dificultades y carencias del proceso y su modificación durante el mismo, adaptándose a la realidad profesional y llegando incluso a los procedimientos del salón lo que beneficia principalmente a los usuarios y satisface la demanda social considerando su contexto.
Es por ello que las demandas actuales de los servicios educativos requieren de acciones reflexivas sobre la producción del conocimiento, el hacer de los docentes, el desempeño de los alumnos, pero sobre todo de mirar hacia la cúspide del sistema educativo y observar cuáles son las pretensiones ocultas que mueven la definición de los currículos, tanto en sus contenidos como en sus enfoques y metodologías, para no obstruir el desarrollo potencial de las herramientas que los alumnos requieren en las actuales solicitudes de cambio conceptual, actitudinal y procedimental, en entornos digitales y tecnológicos y en una sociedad que apremia ser reivindicada en sus valores humanos y ciudadanos. Pero sobre todo no quedarnos con la información a medias acerca de los verdaderos fines de las evaluaciones PISA y ENLACE, que pueden medir ciertos aspectos sobre comprensión de lectura y matemáticas, pero que no dan cuenta de los demás saberes alcanzados ni de los procesos, ni de las condiciones o particularidades de cada alumno, escuela o región.
Un paso adelante es revisar la bibliografía específica que da luz sobre los datos que hay que reconocer para abordar de forma adecuada este tema de la práctica profesional, los modelos educativos que nos rigen, las políticas educativas y el contexto social, al que ahora se pretende involucrar con mayor énfasis con los Consejos de Participación Social (LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, 2009), con la intención de conjuntar esfuerzos y retribuir la función que la familia y la sociedad, tienen en el ambiente escolar.
Una vez más, reitero mi congratulación por estar estudiando en esta universidad y en esta maestría, que ha redefinido mi profesión y le ha inyectado versatilidad a mi ejercicio docente y a mi persona a partir de la investigación educativa.
BIBLIOGRAFÍA
· ARTÍCULO 3° CONSTITUCIONAL
· LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (reformas, junio, 2009)
· BELTRÁN MEDINA Ma. Guadalupe y Beltrán Medina Ma. Del Carmen, La evaluación educativa, aspectos de su problematización y aportes. s/d
· CORAGGIO, J.L., Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿Sentido oculto o problemas de concepción? En J.L. Coraggio y R.M. Torres. La educación según el Banco mundial. Buenos Aires, 1997: Miño y Dávila -CEM
· DELORS, JACQUES, Informe de la UNESCO, de la comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors: La Educación encierra un tesoro. Santillana. Ediciones UNESCO s/d.
· DÍAZ BARRIGA, Ángel y Catalina Inclán Espinosa. El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. Revista Ibero-Américana #25 Enero-Abril/Janeiro- abril 2001.
· DÍAZ BARRIGA. Á. Internacionales, nuevas reglas y desafíos evaluar lo académico. organismos. s/d.
· FRIGERIO, Graciela. ¿Las reformas educativas reforman a las escuelas o las escuelas reforman a las reformas? Seminario sobre prospectivas de la educación en América Latina y el Caribe. Chile 23 al 25 de agosto de 2000, UNESCO.
· PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2007-2012
· SEP ACUERDO NACIONAL 348, MÉXICO, 2004
· SEP ACUERDO NACIONAL 384 MÉXICO, 2006
· SEP, BLOQUES DE JUEGOS Y ACTIVIDADES. PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, 1993
· SEP, PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, MÉXICO. LIBRO 1, 1981
· SEP PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, MÉXICO, 2004
· SEP PROGRAMA DE ESTUDIO, PRIMER GRADO MÉXICO, 2009
· SEP CURSO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL PARA EL PERSONAL DOCENTE DE EDUCACIÓN PREESCOLAR VOLÚMEN I, MÉXICO, 2005
[1] En México, durante los últimos 50 años y a partir del Plan de 11 años (1959-64), la reforma Educativa de (1979-76), el Acuerdo Nacional Para la Modernización Educativa (1992), han sido propuestas para hacer frente a las condiciones económicas nacionales, internacionales y mundiales, requeridas por la oferta del mercado laboral
[2] Conforme ha evolucionado el conocimiento del ser humano y la constitución de las instituciones, se reconoce a partir de Comenio y su Didáctica Magna, la estructura de los sistemas educativos en los que se definen los principales actores: profesor, alumno, saber y las relaciones entre éstos.
[3] Una Competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.
[4] Entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes.
1 comentario:
Hola maestra solo para invitarla a que visite mi nuevo blog que es http://competenciasprofesionaleslilly.blogspot...
Ya que el anterior ya no lo voy a usar..gracias!!
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