secuencia didáctica

PLAN DE CLASE: SECUENCIA DIDÁCTICA
DEL 2 AL 12 DE MAYO 2011
CAMPO FORMATIVO: EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA
ASPECTO: EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN PLÁSTICA
3° PREESCOLAR

PROPÓSITO: Lograr que los alumnos evoquen los sentimientos surgidos al observar obras pictóricas y plásticas de autores Zacatecanos, y a partir de esa experiencia puedan expresar sus emociones e ideas al emplear diferentes técnicas artísticas, interprete las de sus compañeros y las exponga ante varios públicos.

Propósito fundamental: Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

PRIMER MOMENTO EN EL AULA

Reconocer lo que los niños saben acerca de las expresiones artísticas, las pinturas, los grabados, modelado, dibujo, etc. Mediante una entrevista grupal frente a diversas muestras artísticas en la que los niños puedan decir de que se trata, dónde las ha visto, cómo se hacen, quién las hace, para qué sirven, donde se utilizan, que les gusta más de la obra, etc.

SEGUNDO MOMENTO FUERA DEL AULA

- Visita guiada al museo Manuel Felguérez de la ciudad de Zacatecas en el que se encuentran pinturas y esculturas de arte abstracto. Recopilación de las expresiones de los alumnos y puesta en común para que entre todos intenten hacer una interpretación común.
- Aplicación de una guía de observación a los alumnos para obtener evidencias de desempeño durante la visita. Con indicadores que permitan describir si tiene nociones sobre el tema, requiere apoyo continuo, si tiene conceptos esenciales y puede resolver frente a las pinturas problemas sencillos, si se interesa de manera formativa y procede a descubrir preguntando sobre el tema o bien si puede dar referencias clave sobre las obras, lo que expresan y el nombre del autor y técnica empleada.

TERCER MOMENTO EN EL AULA

COMPETENCIA
Comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y fantasías mediante representaciones plásticas, usando técnicas y materiales variados
SABER
Crea mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado, escenas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir de una experiencia o situación vivida.
SER
Observa e interpreta las creaciones artísticas de sus compañeros y encuentra semejanzas y diferencias con las propias producciones y la visita al museo.
HACER
Manipula y explora las posibilidades de distintos materiales plásticos (barro, pintura, yeso, arena, etc.)
ACCIONES DEL DOCENTE
Mostrar a los alumnos algunas obras de arte con diferentes técnicas y pedirles comenten sobre lo que el autor quiso expresar con esa obra.
ACCIONES DE LOS ALUMNOS
Integrar a sus saberes las formas en las que se pueden representar sus experiencias, sentimientos y emociones a partir de una experiencia
ACCIONES DE LOS ALUMNOS
Se expresa con respeto, sobre las producciones de sus compañeros e intenta apreciar los rasgos que definen algún sentimiento o emoción en la obra.
ACCIONES DE LOS ALUMNOS
Clasifica por escenas o paisajes reales o imaginarios o por emociones transmitidas las obras para organizar una exposición de arte.
EVALUACIÓN
Mostrar a los alumnos algunas técnicas para elaborar obras de arte y observar el apego a las instrucciones, pero sobre todo la participación de los alumnos en sus creaciones.
EVALUACIÓN
Enunciar las características de las diferentes técnicas empleadas y definir los colores que expresan según el sentido común, las diferentes emociones
EVALUACIÓN
Explica a sus compañeros o adultos que visitan la exposición los títulos de las obras, las técnicas empleadas, y los sentimientos que sus compañeros quisieron expresar
EVALUACIÓN
Elaborar guías o manuales de instrucciones para las técnicas elegidas.Así como las guías de colores para representar las emociones. Acomodar las obras etiquetadas.
COMPETENCIA
Comunica sentimientos e ideas que surgen en él al contemplar obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas y fotográficas.
SABER
Observa obras de arte de distintos tiempos y culturas y conversa sobre los detalles que llaman su atención y porqué.
SER
Reflexiona y expresa sus ideas y sentimientos al observar diversos tipos de imágenes en la pintura, el modelado, las esculturas, la arquitectura y las fotografías.
HACER
Intercambia opiniones sobre las sensaciones que le provocan las imágenes que transmiten los medios de comunicación tanto impresos como electrónicos.
ACCIONES DOCENTES
El docente mostrará en presentación pwp, imágenes de pinturas y obras de arte de diferentes técnicas.
Realizará con su grupo una salida al museo de arte M. Felgüerez
ACCIONES DE ALUMNOS
Los alumnos reconocerán características predominantes en las técnicas de algunos autores.
Los alumnos tomarán nota de algunos aspectos recurrentes en la obra del autor.
ACCIONES DE ALUMNOS
Expresa sus ideas a través del diálogo con sus compañeros, acerca de pensamientos inspirados en las pinturas, cómo respuestas a la entrevista individual apoyados por los padres de familia.
ACCIONES DE ALUMNOS
Elaborar con recortes de revistas culturales fotomontajes que se parezcan a los murales o cuadros que se observaron
Diseñar un álbum de los fotomontajes en equipo.
EVALUACIÓN
Registrar quienes pueden reconocer algunos autores viendo sus obras y las técnicas a partir de la muestra de los diferentes materiales
EVALUACIÓN
Enumerar las características de las técnicas de algunos autores.
EVALUACIÓN
Enumerar las regularidades de los cuadros de un mismo autor.
Comenta sus experiencias ante diferentes públicos, sus compañeros, los de otros grupos y los padres de familia.
EVALUACIÓN
Elaborar fichas de ubicación de las obras creadas por ellos mismos con ayuda del docente en el que contenga los datos del autor, título de la obra, fecha y lugar.

VARIANTES DIDÁCTICAS ALTERNATIVAS DE APRENDIZAJE
1. Organizar a los alumnos en tríos durante la visita para que dos de los compañeros sirvan de modeladores de las actitudes y respuesta a las actividades guiadas en el museo para los niños que apenas si reconozcan las nociones de las obras y que requieren apoyo continuo.
2. Durante las actividades en el salón con las técnicas y los materiales organizar los grupos de cuatro alumnos para que los más avanzados guíen a los que menos pueden al emplear los instrumentos y materiales, y que primero se expresen de forma libre y sobre superficies grandes par luego hacerlo con algo específico y de menor tamaño.
3. Preguntar primero a los niños más inquietos sobre sus saberes, para luego ir concretando las respuestas con los alumnos aventajados.
4. Pedir a los padres de algunos niños apoyen con la actividad

CUARTO MOMENTO

- La evaluación o puesta en común de lo que han construido los alumnos, tanto en sus procesos cognitivos como en su forma de expresarse plásticamente.
- Organizar una exposición de etiqueta de las obras creadas por los alumnos, ante los padres de familia y autoridades escolares.
1. Selección, montaje y colocación de fichas de ubicación de las obras.
2. Presentación de los autores.
3. Corte de listón por alguna autoridad.
4. Presentación de las obras por algunos niños seleccionados por ser quienes se observan menos incluidos en la dinámica propuesta. (ellos tendrán de antemano las fichas para repasar la información y en su momento decirla, frente a los visitantes)
5. Recorrido por la exposición
6. Celebración con un brindis.
7. Entrevista ante cámaras a los autores sobre sus obras, lo que intentaron expresar, lo que opinó el público de su trabajo, etc. Con el sentido de manejar positivamente el fracaso y la desilusión en quienes así lo sientan y lo expresen.
8. Momento de reflexión, sobre lo que hicieron, para qué lo hicieron, en qué momento pueden aplicarlo fuera de la escuela y cómo lo pueden mejorar, qué faltó para que todos trabajarán mejor.
9. Entrega de su obra a sus mamás celebrando su día

Reflexión sobre la acción

para ver este documento por favor remitase a esta dirección

http://movimientodeinnovacion.blogspot.com/2011/03/situacion-didactica-de-cartografia-una.html

entrevistas individuales y planos 4

entrevistas individuales y planos 3

entrevistas individuales y planos 2

entrevistas individuales y planos

sutiación de ordinalidad 5

situación didáctica de ordinalidad 4

situación de ordinalidad 3

situación didáctica de ordinalidad 2

situación didáctica de ordinalidad

Reflexionando mi práctica docente

REFLEXIONANDO MI PRÁCTICA DOCENTE
Durante algunos años, introducirme en las aulas con la metodología que empleaba y que era la que había aprendido en la escuela formadora de docentes, me resultaba idónea, para los fines que perseguía y que eran además propuesta por el programa vigente PEP 1981, luego vino la reforma del PEP 1992 y me trajo nuevas alternativas aunque una diferencia en cuanto al sentido del papel del profesor, ya más como un guía o facilitador que como instructor y único poseedor del conocimiento y el enfoque que se incluía en el que se sugería la propia construcción del conocimiento de los alumnos, sin embargo alcance a tener resultados satisfactorios, pero también reconocí en un ejercicio retrospectivo, mis deficiencias, y las carencias de los propios alumnos de esa década.
En la reforma del PEP 2004 me sentí demasiado alejada de la metodología, del enfoque por competencias, las cuales no lograba ubicar como contenidos, como metas y como puntos de evaluación. Además de la nueva responsabilidad del profesor, el cual funge como mediador entre los alumnos y el saber, a partir de la planeación de situaciones didácticas en las que la intención de acercarlos al conocimiento de forma situada obliga a llevar a los alumnos a un hecho significativo que cobra relevancia a partir de los antecedentes previos que tienen los alumnos y su interacción con los nuevos conocimientos propuestos, resultaban demasiado alejados de mi forma de actuar y de pensar.
Ha sido necesario ir rompiendo de a poco los paradigmas que me acompañan y que se envolvieron como capas de cebolla en un caparazón duro que solo a base de reflexiones y de análisis se han podido ir develando, más no siempre deshaciendo.
He intentado muchos recursos, he fallado, me he topado con la incertidumbre, con niños, mis alumnos, desatendidos en sus necesidades básicas, he pretendido dar atención al pensamiento matemático, al lenguaje escrito con mayor preferencia y a pesar de eso, los niños no logran lo esperado por el programa, mucho menos por la RIEB o el plan sectorial 2007-2011.
Quizá intentar probar otra metodología, que por cierto considero definida ligeramente en el programa, puso en cuestión mis convicciones, sacudió mi intelecto, fracturó mi estructura de profesora, hizo que decayera mi espíritu y me sentí derrumbada, esperando saliera algo que me salvará. Los cursos de actualización, los diplomados en intervención pedagógica, o una primera maestría pienso, me ayudaron a entender un poco lo que a los alumnos les hacía falta y a recuperar mi función como enseñante intencionado bajo la consciencia mediadora, pero no fue suficiente. Continué fallando, decliné a favor de la comodidad y l rutina, me perdí en un mar de conceptos y definiciones que poco comprendía y mucho me exigía.
Entender los fines últimos de la educación, educar para la vida, enseñar a los alumnos a aprender a aprender, convivir con los otros y respetarlos y reconocerlos, abrir los espacios de responsabilidad hacia el entorno social y natural, etc. PLAN DE ESTUDIOS (2009) no habría sido posible si no reviso los documentos de los otros niveles, las consideraciones de la RIEB. Reconocer los cambios del sector educativo y sobretodo valorar las competencias como los contenidos a desarrollar en los alumnos, como la base del perfil de egreso de los estudiantes, como los propósitos de toda acción implementada en el aula y fuera de ella por la comunidad escolar, es lo que he podido ir construyendo en el trayecto de esta segunda maestría.
Ambas maestrías han llegado a mi vida como profesionista, para reformular mi trabajo, para rejuvenecer mi espíritu, para reintegrarme a la vida institucional, para reanudar acciones con empeño y con gusto por lo que hago.
Encontrarme con lecturas que despiertan mis sentidos hacia una nueva visión del aprendizaje por competencias, no simplemente como la incorporación de los contenidos del exterior, sino como un proceso de autoconstrucción de sí mismos VARGAS (2005), de transformación del propio sujeto como resultado de una acción mediadora entre él mismo y el objeto de saber, o de un agente externo que intencionalmente contribuye a que se apropie de ese contenido.
Comprender que el ser humano aprende de una u otra forma y que lo aprendido le permite comprender otras realidades, y que eso ya es un aprendizaje significativo, conlleva a revisar mis prácticas, a no renegar de algunas que pensé equivocadas o erróneas, sino a darles su justo valor, ante los alumnos sobre todo, ya que hay quien requiera de un estilo o ritmo de aprendizaje que tal vez de forma inconsciente yo se lo he propiciado, siempre y cuando haya logrado situar el aprendizaje en el interés de los alumnos, no importa el espacio o el tiempo, importa cuán involucrado esté el alumno con lo que hace, con lo que observa, con lo que comunica, importa además, cuan involucrado esté el maestro intentando que sus alumnos se mantengan en situación de aprender, de luchar con el conocimiento pasado. BROUSSEAU (1982).
A partir de la situación didáctica planeada en las semanas pasadas, pude comprender muchas cosas respecto del trabajo con los alumnos, una por ejemplo es que la incorporación de las TIC en el campo educativo, que llegué a considerar como muy necesario en estos tiempos, no es suficiente, es incluso a veces inconveniente, GALLEGO y colaboradores (2003), porque hay que cambiar de concepciones sobre cómo aprenden los alumnos, hay que aprender y enseñar a comprender y a expresar los lenguajes audiovisuales, a organizar la información y a sistematizarla y emplearla pertinentemente. Hay que revisar nuestros conocimientos y las intenciones que sobre el uso de las TIC, tengamos hacia los alumnos.
Igualmente comprendo, después de éste ejercicio de revisión del video, que las situaciones didácticas planteadas, deben ser más específicas y concretas, accesibles al tiempo de los alumnos. No siempre las evocaciones permiten traer a la mente toda la información obtenida en los primeros momentos del acercamiento al objeto de conocimiento, y no siempre a los alumnos les interesa recuperar la información que el docente considera importante.
Ponerse en el lugar del otro, es un ejercicio que va bien con el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque es corresponder a los alumnos con los que trabajamos, es como el panadero, siempre busca la mejor receta y los mejores trucos para que el pan resulte delicioso. Pero eso lo hace con la práctica y con los consejos de los expertos, pero sobre todo cuando lo saborea y puede definir si ha sido bueno o no el resultado.
Considero que los docentes tenemos también esa oportunidad, de probar, nos dan una receta (programa) y nos dan técnicas (metodología), lástima que a veces los alumnos pagan las consecuencias, pero si hacemos revisiones como la del video y reflexiones que nos ayuden a disminuir las probabilidades de correr riesgos y afectar a los niños, podemos además proveernos de ideas inteligentes que alienten la actividad de enseñanza y de aprendizaje para ambos.
Para ello la planeación por proyectos en la que los alumnos y maestros planean, desarrollan y evalúan su acercamiento a un objeto de estudio es un buen comienzo, por su parte la planeación de situaciones didácticas que propone Brousseau y que recupera Mabel Panizza (s/f) en la que se reconocen momentos a didácticos, en los que se actúa con el objeto de estudio, se manipula, se le hacen preguntas, etc., y luego se pueden formular situaciones de acción en las que se enmarca un problema o consigna sobre el objeto, a dichas preguntas y posibles respuestas se propone una siguiente situación en la que se evidencia ante el resto del grupo lo que se ha construido, para validarlo o rechazarlo y seguir promoviendo respuestas y soluciones. Los alumnos, alentados por el maestro, quien les ayuda a corroborar su grado de acercamiento al saber socialmente construido, llegan a un momento de institucionalización, algo fundamental en nuestra práctica docente.
Me gustan las oportunidades de aprender junto a los alumnos, cuidar de seleccionar la metodología correcta para cada campo del saber, hasta ahora alcanzo a entender que no todo se aprende ni se enseña de la misma manera, cada conocimiento tiene su metodología específica y eso viene implícito en el programa y no lo había podido leer así. Con el ejercicio del cuadro de metodologías, pude valorar las distintas aspiraciones que según los campos formativos dan preferencia a la resolución de problemas, a las situaciones de evocación, narración, diálogo, o al pensamiento reflexivo, etc.

Empleando libro de texto

En preescolar aunque con otra intenión se emplean 4 planos de un pueblo, un zoológico, un rancho y una ciudad, sirvió para que los niños se ubicaran en los planos e hicieran recorridos, quizá esta actividad pudo haber sido un poco antes para que comprendieran la ubicación y el uso de un plano

presentación con acetatos

¿el manzano o la manzana?

En el video se observa la confusión de los niños al mencionar el agrupamiento de casas, así como parece haberse congelado la forma de representar la manzana, algunos consideran que está contenido todo dentro de ella, para otros hay elementos alrededro de ésta. Los alumnos muestran un ejercicio de representacón singular e individual.

empleando el pizarrón interactivo

En esta clase los alumnos elaboran los planos de la manzana recorrida en el pizarrón interactivo, es la primera vez que trabajan en eél, antes sólo se ha empleado para visualizar otros programas o videos.Algunos niños parecen seguir el esquema inicial, pero vemos que otros otorgan un sentido diferente a las producciones, algunos agregan elementos que habían pasado desapercibidos

La enseñanza mediadora

Ficha de cotejo sesión 7 MEB

“Mi práctica docente"

Reflexiona tu práctica docente, asesora o directiva, a través del contraste del actuar cotidiano en las aulas y las escuelas, bajo un enfoque constructivista, en la intención de la mejora permanente para desempeñar una enseñanza más eficaz; para ello, ubica los indicadores acorde a tu desempeño (docente, asesor, directivo)

http://movimientodeinnovacion.blogspot.com/2011/03/ficha-de-cotejo-sesion-7-meb-mra-alicia.html






AUTORREFLEXIÓN SOBRE ESTE EJERCICIO.

Si bien es cierto que a pesar del tipo de enseñanza que experimente un profesor, habrá alumnos que puedan aprender algo de lo que el exponga, pero ahora los teóricos y la mayoría de las organizaciones y sistemas educativos sugieren que el aprendizaje mediado sea el más empleado porque es más significativo entre la mayoría de los alumnos, las situaciones en las que los alumnos pueden asociar sus conocimientos previos a lo que se les pretende enseñar, garantiza un porcentaje mayor de asimilación, comprensión y aplicación de los conocimientos que cuando sólo se le es transmitida la información o se reduce a copiar y a llenar hojas de trabajo sin significado y repetitivas.

Es importante rescatar que el profesor requiere también, transitar por un proceso de construcción de una forma de pensar y actuar especial, se trata de que la transformación sea de fondo y ser congruentes con el actuar ante los alumnos, entre sus colegas y a nivel comunidad. Se trata de involucrar a los padres de familia en las nuevas formas de enseñanza en los requerimientos para la vida que ahora se requieren y que además se enseñan por competencias. Es decir se retoma el avance de los alumnos no por la comparación con los demás sino con los progresos consigo mismo.

Esta forma de ver ambos procesos, tanto de enseñanza como de aprendizaje requiere preparar un campo de acción más prolífero, diverso, variado, experimentar y aventurar a probar cosas nuevas en el aula, no se trata solo de promover innovaciones sin sentido, sino planearlas con una intención de enseñanza y responsabilizarse de lo que se desprenda de ello. Es decir los alumnos pueden variar sus concepciones y pedir ir más allá de lo que han aprendido hasta ahora, pero si mantienen el interés será necesario darles herramientas para que sigan aprendiendo por cuenta propia.

Los esquemas de los alumnos pueden variar si ponen en juego lo que saben para resolver un problema o situación, cuando se les pide más de lo que saben o cuando se les muestra un ejemplo de lo que debe hacerse, ellos mejoran y superan las expectativas, entonces puede decirse que el efecto de la enseñanza y el aprendizaje han sido efectivos.

Tanto los procesos de los alumnos como de los maestros, son necesariamente evaluables, no se puede reconocer un progreso si no se tiene evidencia de ello, en los alumnos puede servir su protafolio de trabajos, en los docentes el diario de campo, pero en la relación de ambos con el saber, los videos o grabaciones pueden ser mayormente efectivos. Evaluar para mejorar, para revisar aspectos parciales o erróneos, para reconocer obstáculos y solucionar su presencia, para todo ello el ejercicio de reflexión de esta semana.

planos interactivos

Luego de la vuelta a la manzana los alumnos participan elaborando sus planos en el pizarrón interactivo, algo que les llamó mucho la atención aunque por ser muy individual la oportunidad de pasar algunos niños se inquietaron, sin embargo creo que fue buena la experiencia. Observo un "frizeo"¿? de la imágen que pone la primera niña y que los demás niños reproducen casi de forma idéntica. ¿a qué se deberá?

dando la vuelta a la manzana

Los niños exploran el medio próximo, es difícil controlar su atención, sin embargo hay acciones que luego darán cuenta de lo que han percibido.

agregando elementos a sus planos

Ahora los alumnos están agregando algunos aspectos que pudieron rescatar de la puesta en común, se observa la participación de todos los integrantes incluso los niños que son tímidos, creo que el trabajo colaborativo si ha despertado en los niños el interés por representar el mundo en que viven y perciben y sus representaciones son cada vez más pertinentes

Exposición de los planos hechos en equipo

Los niños han hecho un esfuerzo por retomar sus dibujos ya que han pasado varios días desde que los elaboraron ya que hubo inasistencia por los eventos violentos en la ciudad y se atravesó el fin de semana además. Entonces es ýa no están tan efusivos en sus comentarios ni coinciden con lo que habían dicho en el momento de la producción, igualmente sus compañeros están dispersos, pués ha decaído el interés. Sólo el grupo que está elaborando a manera de prueba un trabajo en equipo pero sólo con un sólo alumno que guía la producción del plano, se mantiene ocupado. El problema también ha sido no disponer de cinta para pegar con antelación sus trabajos.

Evocación/representación

Integración de la información obtenida en el ejercicio de evocación, trabajo por equipos,se observa mayor participación de todos y una inclusión de los datos de forma sucedánea, los alumnos aportan en colaboración lo que recuerdan.

Evocación de la salida didáctica

Se ofrece a los niños la ´posibildad de recuperar los hechos vividos con anterioridad para que recuerden las áreas visitadas, se hace una integración grupal dela información y se plasma graficamente

salida al exterior de la escuela

En esta parte se observa el recorrido que se planteó a los alumnos anteriormente, en un principio se coincide con lo que habían predicho, pero conforme se aventuran en el descubrimiento de los espacios se suscita una serie de situaciones que parecen desajustar la dinámica, cómo lo es el nombrar antes de tiempo a la "manzana" y hacer notorio lo que distingue las casas de las personas dentro de una misma calle, por parte de la profesora, es decir, no permitió que surgieran de ellos las respuestas, quizá se observen algunos obstáculos posteriores a esta situación.

tercera parte construcción con boques

Esta es la última parte de la construcción con bloques y el aviso a la salida en la que los alumnos van a observar lo que hay alrededor de la escuela y ver los límites de cada espacio, reconocer cómo se puede identificar un área, para luego verter la información gráficamente. Se observa que algunos entran en la dinámica de preguntas respuestas, pero la mayoría requiere más motivación.

segunda parte act. de construcción plástica

Esta es la continuación de la situación en la que los alumnos emplean bloques para hacer la construcción tridimensional de los planos bidimensionales que han hecho. SE observa en lso alumnos cierto grado de interés, aún en los que se pensaba no lo harían.

Construcción del salón en pequeño

Esta es la siguiente actividad en la que los alumnos intentan a sugerencia de la maestra construir un salón empleando bloques y figuras de plástico, algunos niños, hacen lo que está dentro del salón, otros hacen el espacio cerrado por paredes y techo y algunos más un elemento externo como la puerta o las resbaladillas. Flavio, Isaac y Martín tienen un poco de indefinición en su construcción en esta fase.

PLANEACIÓN DE SITUACIÓN DIDÁCTICA

PLANEACIÓN PARA EL GRUPO DE 3° preescolar
25 DE ENERO 2011
DURACIÓN APROXIMADA 2 SEMANAS
p: procedimental v: valoral c: conceptual a: actitudinal
PROPÓSITO Desarrollen un sentido positivo de sí mismos al actuar con iniciativa y autonomía al realizar actividades individuales o en colaboración respecto del acercamiento a la construcción de nociones matemáticas de ubicación espacial y representación cartográfica del entorno y que enriquezcan su lenguaje al comunicarse en situaciones variadas al elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, incluyendo el uso de las TIC. TRANSVERSALIDAD
Desarrollo personal y social
Lenguaje y comunicación
Pensamiento matemático
Exploración y conocimiento del mundo

CAMPO FORMATIVO PENSAMIENTO MATEMÁTICO
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
EXPLORACIÓN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO

l












Expresión oral

Expresión gráfica con intencionalidad definida

Ubicación referencial

Representación mental

Uso de referencias

Planeación de la representación mental
Uso de lenguajes

Uso de tecnologías en colaboración

Modificación de saberes o esquemas de acción


Reconocimiento y representación del espacio




Concepción espacial



Conceptualización del espacio específico



Reconocimiento temporal y espacial

Verificar comprensión de consignas y conceptos
Activar los entornos digitales

Inicio del manejo de información

Explicación ante el grupo


Argumentación de sus representaciones


Validar e institucionalizar


Contrastar información

Visión aérea recuperación

Reconstrucción de ideas y representaciones

Poner en juego sus saberes o conocimientos adquiridos
Tarea del profesor para consolidar las actividades realizadas
ASPECTO Forma tiempo y espacio
Lenguaje oral y escrito
Aspecto natural
COMPETENCIA - Construye sistemas de referencia en relación con su ubicación espacial.
- Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral y escrita.
- Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural y de lo que hace para conocerlo

SE FAVORECEN Y SE MANIFIESTAN CUANDO… - Utiliza referencias personales para ubicar lugares
- Comunica posiciones y desplazamientos utilizando términos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, etc.
- Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas usando referencias personales.
- Diseña y representa, tanto de manera gráfica como concreta, recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando diferentes tipos de líneas y códigos.
- Establece puntos de referencia para representar un espacio determinado.
- Elabora croquis sencillos y los interpreta.

- Utiliza el lenguaje para hacerse entender, expresar sus sentimientos, negociar, argumentar.
- Es persistente en las actividades en las que forma parte y puede compartirlas con sus compañeros usando medios digitales.
- Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa durante un fenómeno natural o una situación de experimentación y las modifica como consecuencia de esa experiencia.
ACTIVIDADES 1. Hablar sobre el espacio que les circunda, el salón, la escuela, su casa, la colonia, la ciudad, el país, el planeta, bajo las preguntas, cómo es el salón, podemos hacer un plano, qué pondríamos en el, qué más le hace falta, qué hay alrededor del salón, que hay afuera de la escuela, qué sigue después. (a,p,c)
2. Representar en un primer momento su casa o su salón, en colaboración con sus compañeros en un primer momento, luego lo que hayan rescatado hacerlo de forma individual(a, p, c)
3. Construir con material de plástico los espacios que decidan representar por equipos, luego usar las mesas y las sillas para los espacios que las contienen. Preguntar a sus compañeros si lo que ha hecho su compañero se parece en realidad al salón, o qué más le pondrían (P,a,c)
4. Hacer un recorrido por el aula, la escuela, la colonia, algunas de sus casas y mostrar además las áreas, y la forma de nombrarlas, calle, manzana, colonia, municipio, ciudad, etc. (p, c)
5. Corroborar que los niños reconocen los espacios a través de consignas a manera de juego de ubicación.(p, c)
6. Abrir una cuenta de correo para iniciar una forma de compartir lo que cada uno representa bajo la misma consigna. (a, p, c)
7. Hacer las presentaciones en el pizarrón interactivo de forma que tengan que esperar su turno para compartir (p,a,v,c)
8. Prever el uso de acetatos y proyector para compartir sus representaciones espaciales y en un momento presentarlos para su argumentación.(c,p).
8. Al explicar sus producciones, pedir a los otros niños que pregunten acerca de algo que no entendieron es decir contraargumenten lo dicho por el alumno expositor para intercambiar saberes e ideas y pensamientos (p,a,c)
9. Construir entre todos los alumnos, una forma unificada de representar el mundo que les rodea, para objetivar el aprendizaje. (a,c,p,v)
10. Contrastar la información que tienen hasta ahora con la validada por la sociedad (planos INEGI o catastro), reconocer los símbolos que se usan para identificar espacios y lugares públicos. (p,c)
11. Observar un video de la visita a la Bufa e identificar desde ahí como se mira la ciudad, donde se acaba, que hay más allá de ella, etc.
12. Volver a representar los espacios señalados, la ciudad, las colonias, las calles, las casas, etc. Contrastar con los iniciales y observar las diferencias que notan.
13. Validar sus representaciones empleando argumentos y contraargumentos para hacerlos reflexionar sobre su producción.
14. Institucionalizar el saber adquirido, apoyándose en los constructos de los alumnos y en los que se lograron incluir con el saber validado culturalmente.

la evaluación en prospectiva

La evaluación en prospectiva
Uno de los aspectos que más repercuten en el ámbito educativo por su naturaleza estimativa, es la evaluación en cualquiera de sus connotaciones y a lo largo de la historia de la educación. Un individuo que ha participado en un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas, para serle reconocido y avalado por la sociedad se somete a la ejecución de una determinada forma de manifestar sus saberes y dominios.
Es la propia evolución del concepto lo que influye, en el tiempo y espacio en el que se desarrolla y se lleva a cabo, (tanto en el fondo como en la forma), lo que estipula o decreta ser acreditado, apreciado medido y las dimensiones de su alcance, local, regional, nacional e internacional.
Según DÍAZ, Barriga. A. (s/d), en México de principios del siglo XXI la evaluación se mueve entre dos tipos de tensiones: por un lado el progreso nacional y su atención a las necesidades regionales y por otro lado la implantación de estrategias de mejora al sistema educativo pero que en realidad han sido una cuestión de políticas educativas, ligadas a intereses financieros nacionales e internacionales dentro del proceso de globalización económica, social y cultural que afecta al planeta, mismo que en un intento por uniformizar a las naciones plantea desde la cúspide las reformas curriculares y de contenidos y los indicadores de evaluación correspondientes al desarrollo de los individuos y a las prácticas escolares, sin respetar ninguna particularidad.
El mismo autor menciona que la evaluación que ahora estipula el nivel de conocimientos adquiridos en todo el país, está basada en instrumentos objetivos desde una perspectiva Académico-Técnico que presume una neutralidad valorativa pero que no toma en cuenta los procesos simbólicos de formación (pensamiento, conocimiento, valores, ciudadanía, etc.) y otra con un enfoque político-institucional que sí afecta los procesos institucionales de tal forma que se recrea una nueva forma de dominación: evaluación y poder y que es meramente una práctica social que pretende la justicia social, la democracia e igualdad de oportunidades en detrimento de la calidad, equidad y eficiencia.
En ambos paradigmas hay además un riesgo de discriminar y excluir del sistema educativo a los que consideran no merecer estar en él, y se beneficia a los mejores y más audaces.
De acuerdo a las políticas internacionales que favorecen al pensamiento neoconservador ligado a intereses financieros y las leyes del mercado así como la competencia, se busca emitir juicios sobre las personas, legitimar la educación técnica y dosificar los recursos económicos. Todo ello como una medición arbitraria de elementos formales del sistema educativo.
Beltrán Medina M. G y M.C.(s/d), coinciden con Díaz Barriga en el sentido de reconocer las dificultades que estos perfiles educativos que buscan identificar la susceptibilidad de los resultados educativos promueven y para ello se han creado instituciones nacionales para evaluar el nivel de aprovechamiento de los educandos como la prueba EXCALE 2002 que detecta las debilidades y fortalezas de la aplicación del currículo, pero puntualizan que la evaluación reducida a control desvirtúa la función pedagógica quedándose en un eficientismo funcionalista en lugar de una evaluación estimativa intersubjetiva y contextual.
Ambos autores consideran la evaluación en prospectiva que ve a la evaluación como un instrumento de conocimiento y diagnóstico del sistema educativo, para satisfacer la demanda social (autoevaluación) es ideal. Al surgir de las propias instituciones (evaluación formativa) propicia un trabajo colaborativo que mejora in situ las tareas de la educación, al detectar dificultades y carencias del proceso y su modificación durante el mismo, adaptándose a la realidad profesional y llegando incluso a los procedimientos del salón lo que beneficia principalmente a los usuarios y satisface la demanda social considerando su contexto.
Es frecuente encontrar dificultades para hacer éste tipo de evaluación en colectivo, pero puede hacerse dentro del aula con los propios alumnos y padres de familia, lo que se requiere es que ellos expongan sus saberes los confronten y argumenten y que de ese proceso surjan nuevos conocimientos, desechen los erróneos y que se alcancen los objetivos curriculares.
Eso sería el principio de una acción responsable de los maestros interesados en reflexionar sobre su práctica e innovar para mejorar y reaccionar en contra de aquellos que dictaminan en contra de la educación mexicana y que anuncian a voces el fracaso del sistema al compararlos con otros países, como si fuese en el total de los casos y en todos los aspectos en los que la educación está siendo evaluada.

Antecedentes sobre la investigación en la práctica educativa

ANTECEDENTES INVESTIGACIÓN SOBRE LA PRÁCTICA

Una de las condiciones para iniciar un proceso de investigación, es contextualizarlo dentro de su entorno, como parte primordial que sintetiza a groso modo el escenario en el que adquiere su corporeidad.

En el campo educativo no podría ser de otro modo ya que las circunstancias que lo envuelven propician ambientes que definen las formas de efectuar el acto pedagógico hacia el interior de cada aula, el desempeño de cada docente y las características de cada escuela.

En nuestro país, las tendencias políticas educativas nacionales han dejado su propia marca a través del tiempo, al pretender impartir, mejorar y ampliar la cobertura de la educación proponiendo reformas curriculares y planes de acción que han permitido un acceso masivo y regular de los ciudadanos, en edad de cursar la educación básica que hasta hace poco sólo consistía en los 6 años de primaria y que sin embargo quizá debido a la poca información de los profesores, acerca de los procesos de aprendizaje científicos, que propiciaban prácticas irregulares, muchos de los alumnos desertaban y no concluían sus estudios, o quizá a la pobreza en la que México ha mantenido a buena parte de sus habitantes y debido a sus necesidades se alejaban de las instituciones para trabajar desde pequeños. Sin embargo también el Estado se ha fijado metas para resarcir las deficiencias con programas alternativos.

El artículo 3° Constitucional indica que la educación que imparta el Estado, tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia, en atención a los logros postrevolucionarios lo arriba mencionado se establece como una garantía para todos los mexicanos y ha sido el sustento que pauta las reformas que se han venido devengando conforme evoluciona la sociedad.

Debido a ello y en función de la mundialización de los fenómenos económicos, culturales, científicos y productivos en los que está inserto el individuo contemporáneo el país ha tomado decisiones de carácter coercitivo, con la intención discursiva de mejorar las posibilidades de los sujetos enfrentados a un proceso globalizador en el que la situación laboral[1], para la cual se dice estar preparándolos, depende de la demanda del mercado de capital humano de más calidad (DIAZ, Barriga A., I.E.C 2001:26), es decir, personas más eficientes en habilidades tecnológicas y conceptuales para lo cual se ha prestado a las condicionantes de organizaciones internacionales que suponen un acercamiento del nivel educativo hacia una competencia más justa entre los países adscritos a tales organismos evaluados por exámenes estandarizados por el Banco Mundial que no toman en cuenta las características regionales como sugiere la UNESCO (DIAZ, Barriga A. I.E.C 2001:23) .

Es por ello que algunos autores como Graciela Frigerio, han publicado documentos en los que denuncian las tendencias clonadoras de las reformas planteadas desde “arriba” y que las propias instituciones escolares han sabido interpretar, modificar y superar dichas reformas o bien las han banalizado o momificado, todo depende de la gramática escolar es decir las reglas y actitudes de los docentes que conviven en la escuela (FIGERIO, Graciela: 2000) y además denuncia la injusta realidad que se vive en las poblaciones por la desigualdad económica, aunque aparentemente todos tengan la oportunidad de estudiar.

Nuestro país, ha tratado de hacer evolucionar los currículos, los enfoques y las metodologías aplicadas en la escuela, a pesar de no tomar en cuenta los saberes y las necesidades y características de los espacios educativos, pero siempre respondiendo a las demandas internacionales.

Atendiendo a ello, durante los últimos 17 años, se ha considerado insertar dentro del sistema educativo[2] a los niveles antecedentes y precedentes de la educación primaria, (nivel que goza de carácter obligatorio de 6 años desde hace varias décadas) es decir, ahora la educación básica obligatoria, abarca desde 1993 la educación secundaria y a partir de 2002, la educación preescolar, haciendo un total de 12 años, que permite al país ponerse a la altura de otros que van fundamentando su cultura educativa a partir de las exigencias de la sociedad por un lado y de los organismos internacionales por otro.

UN RECORRIDO POR LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

Asumido por el Estado el compromiso de ofertar la educación preescolar para los niños de 3-5 años, a partir de su oficialización desde 1920 (PEP 2004: 5) no tenía carácter obligatorio para los padres, hacer que sus hijos cursaran ese nivel. Sin embargo tenemos nociones de su existencia desde principios del siglo XX, en el que Rosaura Zapata (SEP 2005 volumen 1: 21) menciona que los ejercicios de “los dones de fröebel”, como coser, picar, doblar, recortar, contar cuentos y conversaciones, cantos y juegos, trabajos en la mesa de arena y el cuidado de plantas y animales, eran las actividades realizadas en los jardines de niños y que algunas de ellas se han mantenido enclavadas en las prácticas de las educadoras y siguen vigentes a pesar de las modificaciones a los programas que emanan de diversos modelos pedagógicos.

Hacia 1942 el programa de preescolar invitaba a los docentes a que tomaran en cuenta las experiencias del párvulo con su entorno próximo y trabajar con el para habilitarlo a que respondiera a las demandas que la vida misma le hiciera (SEP 2005 volumen 1: 21) en una palabra sería guía de los alumnos los cuales se enfrentarían a situaciones que le secundaran el hogar. Aunque, cómo todavía sucede ahora, los ambientes que se abordaban eran muy pulcros y enmarcados en una regularidad y formalidad que desatendían las carencias y necesidades de esas realidades.

En 1962, se pretendía la integración de los intereses y necesidades de los niños en el desempeño escolar y se introducía la dualidad biopsíquica de los sujetos, considerando el carácter emocional que se vivía en los ambientes áulicos, se buscaba la formación en valores, se promovía la creatividad y trataba de forma sincrética el desarrollo de la mente, la motricidad y lo social, adaptado al grado de madurez de los alumnos, estaba organizado por áreas de trabajo y centros de interés enunciados como el hogar, la comunidad, la naturaleza y las cuatro estaciones del año (S.E.P. 2005 volumen 1: 22)

Durante la reforma del programa de preescolar, en 1981, mismo que adoptaba un enfoque psicogenético al tratar de interpretar y aplicar los hallazgos científicos de la época sobre el desarrollo del pensamiento de los niños, a los que se les atribuía el carácter cognoscente, es decir eran constructores de su propio aprendizaje a través de las interacciones con los objetos físicos y sociales (S.E.P. P.E.P. Libro 1, 1981). A pesar de ello, los contenidos a tratar eran, puntualmente prescritos en un documento que enumeraba temas precisos, objetivos generales, particulares y específicos, los cuales consideraban la concepción del niño como un sujeto preoperatorio con cierta incapacidad para aprender más allá de los antecedentes de los conocimientos formales.

Al momento de llegar a la escuela se le debía enseñar todo lo más posible sin que se le tomara en cuenta sus intereses o saberes posibles al respecto del tema, en ese caso el profesor era quien ostentaba el saber y a él tampoco se le daba mucha libertad para proponer ideas o acciones, el programa debía cumplirse a cabalidad en tiempo y forma, y se proponía una evaluación basada en el test que predecían la capacidad del niño para leer al ingresar a la primaria, había además una evaluación cualitativa y transversal que definía al alumno de acuerdo a su desempeño frente a actividades matemáticas, temporo-espaciales y de habilidad motriz fina que era visible al observar la linealidad y direccionalidad de la escritura de trazos de forma repetitiva.

Para la reforma del año de 1992, el cambio curricular se pensó desde el niño, sus intereses y necesidades, su capacidad de expresión y juego para socializar (SEP 2005 volumen 1: 22) tanto sus sentimientos como sus conocimientos. Se trabaja por áreas de trabajo dividiendo el salón y en las cuales los niños de forma espontánea eligen los materiales y las actividades que van a realizar durante la mañana de trabajo como las de expresión gráfico-plastica, la biblioteca, la de dramatización, construcción y la de la naturaleza.

Los docentes eran guías que estimulaban las relaciones del niños con los objetos para que obtuvieran su propio conocimiento a través de situaciones lúdicas, además se integra el término “unidad biopsicosocial” que se le adjudica al sujeto, en un intento de considerar el desarrollo integral del mismo, con posibilidades de no fragmentarlo y garantizar la evolución de los conocimientos del niño de forma global y totalizadora y tiene sus fundamentos desde tres perspectivas, la psicológica, la social y la pedagógica (SEP; 1993).

El programa dependía de los niveles de desarrollo para tratar con el niño, conocimientos de mayor o menor dificultad. Y en una serie de bloques de juegos y actividades en los que se describía lo que era posible hacer para estimular el aprendizaje de los alumnos atendiendo los campos del saber, además el eje rector de las actividades quedaba a expensas de lo que la maestra percibiera les hiciera falta a los niños o les interesara para resolver una situación o problema, se elaboraba un proyecto desde el cual los niños podrán ir valorando las actividades realizadas y modificándolas con las experiencias a partir de los procesos de asimilación y acomodación elementos que según Jean Piaget (SEP; Libro 1, 1981) permiten la construcción del conocimiento a partir de esquemas. La consulta a los libros era explicita y la evaluación cualitativa que se elaboraba se reducía a un resumen de las actividades que le eran posibles al alumno dentro de los bloques de juegos y actividades, pero que no tenía mayor trascendencia.

La última reforma hecha en 2004, recupera la calidad de enseñantes (de forma constructivista) de los maestros; los contenidos expuestos en forma de competencias[3] o saberes que los alumnos deben aprender para mostrar su perfil de egreso (PEP:2004); mismo que se observa dentro de los propósitos fundamentales del programa y que responden al Plan educativo Nacional y que corresponde en cierta manera a la articulación de los tres niveles educativos que conforman la educación básica (SEP, ACUERDO 348:2004). Los alumnos son considerados como sujetos epistémicos capaces de elaborar sus propios conocimientos a partir de situaciones didácticas[4] en las que los profesores aperturan el conocimiento a través de actividades diversas que retan y estimulan a los niños para construir a partir de ideas previas que puedan engarzar con las nuevas.

El programa se expone a través de 6 campos formativos que especifican las competencias que deben ser desarrolladas durante la estancia de los menores en el Jardín de Niños, y se incluye un apartado con las acciones que favorecen dichas competencias o la manifestación de su adquisición. Se establece una triada entre los alumnos, el maestro y el saber y se estimula a los maestros a actualizarse participando de los Exámenes Nacionales de Actualización para los Maestros en Servicio. (PROGRAMA SECTORIAL 2007-2012)

La evaluación es cualitativa, en la que se expresa los logros alcanzados por los alumnos respecto a dichas competencias, pero al parecer ya se está aplicando una evaluación cuantitativa en algunas entidades (EXCALE).

Estas son las cosas que textualmente deberían haber cambiado pero lo cierto es que las prácticas de algunos de nosotros siguen repitiendo esquemas anteriores a pesar de los programas de actualización. Esto además de observar la poca organización del sistema educativo, implica además posibles reticencias de parte de los profesores los cuales parecen quedar al margen de dichas reformas, por lo que saben y por lo que se ha hecho desde las aulas lo cual podría transformar no sólo las prácticas educativas, sino el desempeño escolar de los alumnos y su aprovechamiento para la vida de los saberes establecidos y apropiados efectivamente; una pretensión del programa sectorial de educación actual.

CAMBIOS EN EL PAPEL DE LOS PROFESORES

La visión de los profesores a lo largo de la historia, ha devenido en una serie de conceptualizaciones que van desde el prototipo de hombre con el saber absoluto que merecía el reconocimiento social y que vivía su profesión como un apostolado quizá sin requerir compensaciones terrenales, hasta la actividad docente prescripta y reglamentada por el Estado, bajo programas, enfoques, metodologías, horario y salario asignado según su función específica (DIAZ BARRIGA y ESPINOSA: 2001).

El implemento de reformas y modelos educativos (filosofías sobre el modelo escolar) que sin importar las condiciones regionales, culturales, sociales, económicas fueron estandarizadas, proponiendo con un sistema de evaluación de los resultados nacionales y permitiendo a su vez ser medidos por los estándares internacionales sin consideración alguna, ni siquiera los aportes sobre pedagogía, ha traído como consecuencia una desilusión de los usuarios y de los servidores (profesores) que han visto como su condición de profesional (aún presente en el discurso de los políticos) se ha reducido al de un empleado asalariado, provocando una insatisfacción general.

LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA…PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

El fortalecimiento de la educación basado en competencias para la vida (saber hacer, con saber y la valoración de las consecuencias de ese hacer en contextos diversos) y su articulación en los tres niveles (S.E.P. ACUERDO 384: 2006), retomado de los cuatro pilares de la educación (DELORS, Jacques, s/d: 16), ha causado un revuelo en la manera en cómo se impulsan los enfoques y contenidos con la finalidad de formar ciudadanos íntegros capaces de desarrollar todo su potencial para enfrentarse a las transformaciones socioeconómicas y tecnológicas de competitividad que la vida actual les propone.

Orientada por los reclamos sociales de eficiencia en el servicio educativo, la RIEB intenta abruptamente sentar las bases de conocimientos específicos que conformen un perfil de egreso al término de los tres niveles, cimentado en habilidades y competencias definidas en los currículos de cada uno de ellos.

Tanto primaria como secundaria manejan características similares en sus planes como es la importancia a atender la diversidad, desarrollo de competencias, definición de los aprendizajes esperados, temas que abordan más de un contenido o asignatura y un mapa curricular con horarios precisados. Y en los tres niveles se retoma la adquisición de las herramientas para pensar como lo es el lenguaje, las TIC’s,(PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2007-2012, Objetivo 3) los símbolos, el conocimiento, la actuación ante grupos heterogéneos y la autonomía así como desarrollar la capacidad de aprender durante toda la vida, entre lo que se destaca la movilización de saberes para resolver problemas, reestructurarlos y prever lo que hace falta para lograrlo.

LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN

Como es de suponerse, toda actividad planificada y puesta en práctica, convenientemente requiere ser evaluada para revisar los logros, avances o bien las carencias o dificultades presentadas. Para ello los organismos internacionales también han dispuesto de una serie de indicadores estandarizados que con la finalidad de medir dichos logros emite juicios parciales que dañan la imagen de nuestro país el cual se mueve entre dos tensiones, según (DÍAZ, Barriga. A: s/d), por un lado el progreso nacional y su atención a las necesidades regionales y por otro lado la implantación de estrategias de mejora al sistema educativo, que en realidad han sido una cuestión de políticas educativas, ligadas a intereses financieros con el riesgo de excluir del sistema educativo a algunos sujetos.

Beltrán Medina M. G. y M.C.(s/d), coinciden con Díaz Barriga en el sentido de que la evaluación reducida a control desvirtúa la función pedagógica quedándose en un eficientismo funcionalista en lugar de una evaluación estimativa intersubjetiva y contextual. Ambos autores consideran la evaluación en prospectiva que ve a la evaluación como un instrumento de conocimiento y diagnóstico del sistema educativo, para satisfacer la demanda social (autoevaluación) es ideal. Al surgir de las propias instituciones (evaluación formativa) propicia un trabajo colaborativo que mejora in situ las tareas de la educación, al detectar dificultades y carencias del proceso y su modificación durante el mismo, adaptándose a la realidad profesional y llegando incluso a los procedimientos del salón lo que beneficia principalmente a los usuarios y satisface la demanda social considerando su contexto.

Es por ello que las demandas actuales de los servicios educativos requieren de acciones reflexivas sobre la producción del conocimiento, el hacer de los docentes, el desempeño de los alumnos, pero sobre todo de mirar hacia la cúspide del sistema educativo y observar cuáles son las pretensiones ocultas que mueven la definición de los currículos, tanto en sus contenidos como en sus enfoques y metodologías, para no obstruir el desarrollo potencial de las herramientas que los alumnos requieren en las actuales solicitudes de cambio conceptual, actitudinal y procedimental, en entornos digitales y tecnológicos y en una sociedad que apremia ser reivindicada en sus valores humanos y ciudadanos. Pero sobre todo no quedarnos con la información a medias acerca de los verdaderos fines de las evaluaciones PISA y ENLACE, que pueden medir ciertos aspectos sobre comprensión de lectura y matemáticas, pero que no dan cuenta de los demás saberes alcanzados ni de los procesos, ni de las condiciones o particularidades de cada alumno, escuela o región.

Un paso adelante es revisar la bibliografía específica que da luz sobre los datos que hay que reconocer para abordar de forma adecuada este tema de la práctica profesional, los modelos educativos que nos rigen, las políticas educativas y el contexto social, al que ahora se pretende involucrar con mayor énfasis con los Consejos de Participación Social (LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, 2009), con la intención de conjuntar esfuerzos y retribuir la función que la familia y la sociedad, tienen en el ambiente escolar.

Una vez más, reitero mi congratulación por estar estudiando en esta universidad y en esta maestría, que ha redefinido mi profesión y le ha inyectado versatilidad a mi ejercicio docente y a mi persona a partir de la investigación educativa.

BIBLIOGRAFÍA

· ARTÍCULO 3° CONSTITUCIONAL

· LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (reformas, junio, 2009)

· BELTRÁN MEDINA Ma. Guadalupe y Beltrán Medina Ma. Del Carmen, La evaluación educativa, aspectos de su problematización y aportes. s/d

· CORAGGIO, J.L., Las propuestas del Banco Mundial para la educación: ¿Sentido oculto o problemas de concepción? En J.L. Coraggio y R.M. Torres. La educación según el Banco mundial. Buenos Aires, 1997: Miño y Dávila -CEM

· DELORS, JACQUES, Informe de la UNESCO, de la comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors: La Educación encierra un tesoro. Santillana. Ediciones UNESCO s/d.

· DÍAZ BARRIGA, Ángel y Catalina Inclán Espinosa. El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. Revista Ibero-Américana #25 Enero-Abril/Janeiro- abril 2001.

· DÍAZ BARRIGA. Á. Internacionales, nuevas reglas y desafíos evaluar lo académico. organismos. s/d.

· FRIGERIO, Graciela. ¿Las reformas educativas reforman a las escuelas o las escuelas reforman a las reformas? Seminario sobre prospectivas de la educación en América Latina y el Caribe. Chile 23 al 25 de agosto de 2000, UNESCO.

· PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIÓN 2007-2012

· SEP ACUERDO NACIONAL 348, MÉXICO, 2004

· SEP ACUERDO NACIONAL 384 MÉXICO, 2006

· SEP, BLOQUES DE JUEGOS Y ACTIVIDADES. PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, 1993

· SEP, PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, MÉXICO. LIBRO 1, 1981

· SEP PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, MÉXICO, 2004

· SEP PROGRAMA DE ESTUDIO, PRIMER GRADO MÉXICO, 2009

· SEP CURSO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL PARA EL PERSONAL DOCENTE DE EDUCACIÓN PREESCOLAR VOLÚMEN I, MÉXICO, 2005

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[1] En México, durante los últimos 50 años y a partir del Plan de 11 años (1959-64), la reforma Educativa de (1979-76), el Acuerdo Nacional Para la Modernización Educativa (1992), han sido propuestas para hacer frente a las condiciones económicas nacionales, internacionales y mundiales, requeridas por la oferta del mercado laboral

[2] Conforme ha evolucionado el conocimiento del ser humano y la constitución de las instituciones, se reconoce a partir de Comenio y su Didáctica Magna, la estructura de los sistemas educativos en los que se definen los principales actores: profesor, alumno, saber y las relaciones entre éstos.

[3] Una Competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.

[4] Entendida como un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes.